一名剛工作三個(gè)月的新手教師組織了一堂名為“卡通世界”的集體音樂教學(xué)活動(dòng)。有一個(gè)活動(dòng)環(huán)節(jié)是讓幼兒坐在位子上自由創(chuàng)編“卡通馬”動(dòng)作。孩子們都深深地為情境所感染，他們自然而然地用雙手雙腳著地的姿勢(shì)模仿馬的各種動(dòng)作與形態(tài)。這位新手教師面臨一個(gè)兩難情境：如果阻止孩子們的自發(fā)創(chuàng)編活動(dòng)，就有可能擾亂孩子的內(nèi)部認(rèn)知秩序；如果臨時(shí)改變教學(xué)計(jì)劃，順應(yīng)孩子們的這種自發(fā)創(chuàng)造性活動(dòng)，就有可能導(dǎo)致課堂秩序失控和威脅幼兒的安全，導(dǎo)致活動(dòng)無法按計(jì)劃進(jìn)行。這種幼兒內(nèi)部認(rèn)知秩序與課堂外部秩序的矛盾是任何一名新手教師在組織集體教育活動(dòng)時(shí)都有可能面臨的困惑。該如何應(yīng)對(duì)這種兩難情境呢?

　　困惑情境的價(jià)值分析

　　當(dāng)面對(duì)這樣一個(gè)兩難選擇時(shí)，我們首先應(yīng)該來分析一下兩種選擇各自的價(jià)值。

　　其一、孩子們的創(chuàng)編活動(dòng)價(jià)值何在?

　　孩子們手腳著地創(chuàng)編馬的動(dòng)作符合幼兒生理、心理的發(fā)展特點(diǎn)。首先，好動(dòng)是他們的本性?；顒?dòng)中動(dòng)靜交替、張弛結(jié)合，符合幼兒的生理需要；其次，幼兒處于動(dòng)作思維與形象思維交互作用的階段，用雙手雙腳同時(shí)著地創(chuàng)編馬的動(dòng)作符合幼兒的認(rèn)知特點(diǎn)。拋開情境來講，幼兒的這種創(chuàng)造行為不僅不應(yīng)該被阻止，而且是值得欣賞和鼓勵(lì)的。

　　其二、教師按照計(jì)劃繼續(xù)進(jìn)行活動(dòng)的價(jià)值何在?

　　教師是教育活動(dòng)中的主導(dǎo)者，尤其是在集體教育活動(dòng)中。教師如果任由孩子們的模仿行為“蔓延”，預(yù)設(shè)的目標(biāo)可能就無法達(dá)成。如果讓孩子們“手腳著地”的話，就有可能“你的腳踩到他的手”，以致互相干擾探索和創(chuàng)造。如此看來，孩子們的“創(chuàng)造行為”又是應(yīng)該被阻止的。

　　不同經(jīng)驗(yàn)水平教師的不同選擇

　　通過上述分析來看，很顯然，我們不能脫離教育情境來抽象地判斷哪種價(jià)值更重要，也就是說，情境是我們進(jìn)行價(jià)值選擇的標(biāo)準(zhǔn)。在同樣情況下，不同水平、不同經(jīng)驗(yàn)的教師應(yīng)該選擇自己更有意義的價(jià)值。

　　新手教師

　　對(duì)于新手教師來講，最恐懼的莫過于課堂秩序的失控，生怕“松了那弦兒”，“一切散為碎片”。因?yàn)樗麄儾坏珶o法預(yù)想活動(dòng)中可能出現(xiàn)的各種意外情況，更不知道用什么策略來解決。因此，他們首先追求的是課堂秩序的穩(wěn)定和可預(yù)測(cè)、可控制，構(gòu)建一種簡(jiǎn)單的課堂秩序。就上面的案例來說，新手教師就應(yīng)該阻止孩子們自由創(chuàng)編，按照原來的活動(dòng)計(jì)劃進(jìn)行。雖然這樣的選擇可能會(huì)犧牲某些教育價(jià)值，但對(duì)于一名不能兼顧更多價(jià)值的新手教師來講，這樣的選擇是必須的，同時(shí)也是合理而可行的。

　　有經(jīng)驗(yàn)的教師

　　比較有經(jīng)驗(yàn)的教師技能較熟練，“放得開，收得回”。他們既能滿足兒童自由探索的需要，又能適度把握課堂秩序。首先，在設(shè)計(jì)活動(dòng)時(shí)充分考慮幼兒的生理心理特點(diǎn)、活動(dòng)自身的特點(diǎn)以及二者的匹配，還會(huì)盡可能地設(shè)想各種可能出現(xiàn)的混亂狀態(tài)及其應(yīng)對(duì)策略，以免措手不及。其次，在活動(dòng)進(jìn)行中，面對(duì)孩子們的“突然動(dòng)作”采取“盡量引導(dǎo)”的方法，既給幼兒自由探索創(chuàng)造的機(jī)會(huì)和時(shí)間，又不至于使課堂秩序失去控制。在面臨價(jià)值選擇的時(shí)候，有經(jīng)驗(yàn)的教師常常有更加從容的選擇心態(tài)，更加開闊的選擇余地，更加自如的選擇技巧。雖然他同新手教師一樣，趨向于簡(jiǎn)單控制，總是“盡量避免出現(xiàn)混亂局面”，但這種“簡(jiǎn)單”對(duì)新手教師來講卻是復(fù)雜的、難以駕馭的。

　　專家教師

　　更富有經(jīng)驗(yàn)的專家教師就有可能構(gòu)建一種更富有創(chuàng)造力的秩序。他們能夠把握幼兒個(gè)體以及整個(gè)班級(jí)系統(tǒng)的內(nèi)部運(yùn)行節(jié)律與機(jī)制，并進(jìn)一步設(shè)置情境，延續(xù)活動(dòng)。他們?cè)诩寄苌细叨仁炀殻_(dá)到了一種“無招勝有招”的境界。他們?cè)趦r(jià)值的選擇上更趨向于多元與包容，而不僅僅是非此即彼的簡(jiǎn)單取舍，他們的教育智慧不是新手教師在短時(shí)間內(nèi)所能具備的。

　　從以上分析我們可以看出，對(duì)新手教師來說，最初的簡(jiǎn)單控制是非常必要的，因?yàn)橐脒_(dá)到一種更富有創(chuàng)造力的秩序狀態(tài)，首先必須從簡(jiǎn)單的有序開始。只有建立一種秩序，才能超越這種秩序。新手教師通過與“過去的我”不斷對(duì)話，在創(chuàng)造新秩序的過程中逐漸成長(zhǎng)為經(jīng)驗(yàn)豐富的專家型教師。同時(shí)我們也看到幼兒園集體教育活動(dòng)中的秩序并非簡(jiǎn)單地、靜態(tài)地存在著，而是動(dòng)態(tài)地建構(gòu)著。這種秩序由于教師的經(jīng)驗(yàn)水平的不同，而不斷地由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，由低級(jí)向高級(jí)演變。

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